目  录

第一部分：前言………………………………………………………………………………3

一、课程性质……………………………………………………………………………5

二、基本理念……………………………………………………………………………5

三、课程设计思路………………………………………………………………………6

四、课程结构……………………………………………………………………………7

五、课程计划……………………………………………………………………………9

六、课程对象……………………………………………………………………………10

第二部分：课程目标…………………………………………………………………………11

一、总目标………………………………………………………………………………11

二、分科目标……………………………………………………………………………11

第三部分：实施建议…………………………………………………………………………13

一、教学方法……………………………………………………………………………13

二、教学原则……………………………………………………………………………13

三、教学建议……………………………………………………………………………13

四、评估建议……………………………………………………………………………14

第一部分：前言

在现代文明社会中，人是一个精神的概念。马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，经是一切社会关系的总和”。（马克思，关于费尔巴哈的提纲。马克思恩格斯全集，第1 卷，18页，人民出版社，1972）个体是通过社会化过程，从自然人发展为社会人的。所谓的社会化指个体通过参与社会活动，习得人类的基本知识和劳动技能，获得自身的生活目标和价值观，认识自己的地位和角色，掌握一定的社会规范，从而成为一名合格的社会成员。广义的教育是泛指人类的一切习得过程。广义教育可以认为是人的社会化过程，也就是个体人性化建立、发展的过程。狭义的教育乃是指有专门设计的学校教育。狭义教育则的反映的是社会对已经基本形成人性的个体的更高、更理想的要求。广义教育与狭义教育两者既有联系又有区别。广义教育基本目标的实现是进行狭义教育的前提，以普教为例，进入小学一年级的儿童必须已经形成了在这个年龄阶段被社会所认可的“人性”，否则，学校和社会都不会接纳他。反过来，在广义教育中所要求的更高的“人性”需要，如理性的发展，抽象知识的学习，纯粹价值观的追求，就要靠有专门设计的学校来完成了。智障儿童由于生理障碍，使得他无法将自身与环境、他人区分开来，具有较大的依赖性，所做的行为是随心所欲。这些生理的原因，使其不能在正常的社会环境中建立初步的人性，所作所为不符合人类社会的规则或规范，即没有完成基本的社会化，自我意识处于接近生物化的水平。智障儿童在一般人所正常生活的社会中没能正常、自然地发展出自我意识，对正常儿童非常有效的社会刺激对他们没有作用或是微乎其微。可以认为，智障儿童没有能象正常儿童那样，在日常的家居生活中完成广义教育所要求达成的基本目标。承担着智障者教育的特殊学校，应该首先担负起广义教育没有完成的任务。为了让智障儿童被社会接受、认可，就要想办法使他成为一个人，那怕是一个有缺陷的人，一个有病的人，一个没文化的人，一个没有太多能力的人。但是这个人却是一个有自我尊严的人，一个有社会道德规范的人，一个有礼貌的人，一个懂得服从的人，一个能与他人互动的人，一个……的人。任何一个社会都会接受一个有病的病人，可怜他并帮助他，因为人们在他的身上看到了自己（同类）可能会出现的事情。但是，社会却绝不会接受一个有知识、有能力却没有社会规范的人。智障教育的本质是将广义教育的内容狭义教育化，将在日常生活没能完成的教育内容、要求移到课堂上，使用一些专门的方法建立、发展智障儿童的人性，逐步完成他的社会化，使之能进入社会。智障教育的出发点应当建立在“生物人”的基础。而不是“社会人”的基础上。“社会人”应当是智障教育的目标，而不是智障教育的出发点。一般儿童经过幼儿期家庭教育，学会生活自理，能够自己穿吃饭、衣服、行走等基本生活技能；形成一定的社会规范，能够和周围的人进行交流；有一定的自我意识，能够称谓区分你我他。这说明他们已经不再只是一个生物体，而是“真正意义的人”（社会人）了，而且，这也为他们进一步学习文化知识提供了可能性。而智障儿童这三个方面比同龄儿童滞后。在入学之前，他们不具备生活自理能力、社会规范意识和最初的自我意识。他们只是 “生物意义上的人”。这段教育的缺失应该在他们入学之后及时补偿，才可能实施进一步教育。从这个角度上看，智障教育是家庭教育及幼儿园教育的补偿，是将一个“生物人”转变为“社会人”的过程。依据大部分智障儿童能说话（尽管有些说得很差），即能够习得语言这一事实，证明智障儿童具有一定的学习资源，但这种学习资源相对正常的普通人来说，是十分有限、狭窄的，所以，作为智障教育者一定要利用好学生有限的资源。教学内容应在以习得基本生活经验的前提下，寻找他们能够在社会中生存，对他们来说是最需要的内容。如听从别人的指令、能够和他人互动、能够进行生理需求的表达以及对危险环境或人物的防范等；在这些进入社会的基础上，能够从事简单的体力劳动，获得报酬；更高级一些的才是最终成为社会的人，选择生活的方式或改善自身生活的质量。智障儿童的智力有限。由于生物学和大脑的发育水平低的原因，他们在接收、加工、处理、反馈信息的方面存在不同程度的缺陷。所以他们很难从外界习得动作、技能和知识。简单的动作、技能和知识可能通过耐心的训练，以一般儿童数倍的时间习得，而有些行为或反应则是他们永远不可能习得的。因此，智障儿童的教育的核心问题就是在学生低水平的智力状态下，教学的目标是什么。那么在他们有限的智力水平的条件下，我们应该首先教他们什么？我们不能将他们有限的智力和大量的时间花在非迫切需要、没有效果的学习中，而应该让他们学习适合他们发展阶段的知识。对智障儿童来说，怎样在现有的环境中作为一个“人”生存下去，是最为迫切的问题。而且这个问题是可以并且必须在较低年龄阶段解决的。所以，将有限的智力资源和时间安排在智障儿童的生存训练上才是有益、有效和可行的。因此，我们认为智障教育的目标“人性”建立，首要任务是要使学生具有生活自理能力、与人交往能力、适应社会生活能力和自食其力能力。我们认为，从不同的发展水平出发，使用合乎人性的训练方法，是能够将智障儿童培养成能够遵守社会规范，生活自理的“人”，甚至发展出具有自我特征的物质生活领域处理能力和不同层次水平的精神领域生活。将智障者教育训练为一个社会可以接受的“人”完全是有可行性和现实性的。智障儿童有一定残余智力。利用残余智力，他们可能习得一些知识和技能。他们极少的动作、技能和知识，都是在残余智力下后天习得以发展起来的。其中最为突出的是他们能够说话。言语是一项高级的心理活动和表达，有复杂的生理、心理过程。智障儿能够习得简单的言语，说明他们的残余智力是客观存在的，而且能够支持一定的学习活动。从这一点上看，我们应当有信心，智障儿童可以学到简单的动作、技能和知识，形成人际的互动、服从，合作等反应模式，进而发展出社会所认可、接纳的基本人性及自我意识。

总之，先要把智障儿童培养成在社会中有自我尊严、活生生的人，然后在此基础上进行相关能力的发展。智障儿童最重要的是解决其生存和生活的基本需要，而并非需要学习人类那些理性化的、抽象化的知识，也不是要求他们形成多么完美的世界观。

一、课程性质

《人性化》课程是一门建立中重度智障儿童基本人性水平，帮助他们进入社会的课程，其价值在于将广义的教育内容狭义化，培养学生形成自我意识，将自我与他人、环境分离。本课程具备以下实质：

1、以智障儿童自我意识建立为核心；

2、将广义教育内容狭义化；

3、注重学生的真实体验；

4、注重强化在学生行为形成中的作用；

5、注重家长对课程实施的评估；

二、基本理念

马克思关于人的本质的论述    在现代文明社会中，人是一个精神的概念。马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和”。（马克思，关于费尔巴哈的提纲。马克思恩格斯全集，第1 卷，18页，人民出版社，1972）个体是通过社会化过程，从自然人发展为社会人的。所谓的社会化指个体通过参与社会活动，习得人类的基本知识和劳动技能，获得自身的生活目标和价值观，认识自己的地位和角色，掌握一定的社会规范，从而成为一名合格的社会成员。

广义教育与狭义教育的关系     广义的教育是泛指人类的一切习得过程。广义教育可以认为是人的社会化过程，也就是个体人性化建立、发展的过程。狭义的教育乃是指有专门设计的学校教育。狭义教育则反映的是社会对已经基本形成人性的个体的更高、更理想的要求。广义教育与狭义教育两者既有联系又有区别。广义教育基本目标的实现是进行狭义教育的前提。反过来，广义教育中所要求的更高的“人性”需要，如理性的发展，抽象知识的学习，纯粹价值观的追求，就要靠有专门设计的学校来完成了。

“生物人”是智障儿童教育的起点     由于生理障碍，使得智障儿童无法将自身与环境、他人区分开来，具有较大的依赖性，所做的行为是随心所欲。这些生理的原因，使其不能在正常的社会环境中建立初步的人性，行为不符合人类社会的规则或规范，即没有完成基本的社会化，自我意识处于接近生物化的水平。可以认为，智障儿童没有象正常儿童那样，在日常的家居生活中完成广义教育所要求达成的基本目标。智障教育的出发点应当建立在“生物人”的基础。而不是“社会人”的基础上，“社会人”应当是教育的目标，而不是智障教育的出发点。

“社会人”是智障儿童教育的目标    一般儿童经过幼儿期家庭教育，学会自己吃饭、穿衣、行走等基本生活技能；形成一定的社会规范，能够和周围的人进行交流；有一定的自我意识，能够称谓区分你我他。这说明他们已经不再只是一个生物体，而是“真正意义的人”（社会人）了。这为他们进一步学习文化知识提供了可能性。智障儿童这三个方面比同龄正常儿童滞后。在入学之前，他们不具备生活自理能力、社会规范意识和最初的自我意识。他们只是 “生物意义上的人”。这段教育的缺失应该在他们入学后及时补偿，才可能实施进一步教育。从这个角度上看，智障教育是补偿家庭教育及幼儿园教育的缺失，是将一个“生物人”转变为“社会人”的过程。

智障儿童处于动作思维阶段    根据皮亚杰儿童思维发展阶段的理论，中度智障儿童处于具体动作思维阶段，这就决定我们的课程内容一定是学生可操作的，在操作过程中让学生去把握人类社会的各种关系。学生要通过真实的体验去掌握，而不是间接经验的学习。

智障儿童的学习资源有限  大部分智障儿童能够习得语言这一事实，证明智障儿童具有一定的学习资源，但这种学习资源相对正常的普通人来说，是十分有限、狭窄的，所以，作为智障教育一定要利用好学生有限的资源。教学内容应在以习得基本生活经验的前提下，寻找他们能够在社会中生存，对他们来说是最需要的内容。如听从别人的指令、能够和他人互动、能够进行生理需求的表达以及对危险环境或人物的防范等；在这些进入社会的基础上，能够从事简单的体力劳动，获得报酬；更高级一些的才是最终成为社会的人，选择生活的方式或改善自身生活的质量。

三、课程设计思路

教育的本质是人类特有的遗传方式和交往方式，是人类自身的再生产和再创造，人类的自身的再生产是指个体人的形成，直至进入社会，人类自身的再创造是个体和人类社会的不断发展和完善。人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育，初生婴儿还不能算是真正意义上的人，只有经过一定的教育，使他们具备了人类社会中独立生存的各种能力之后，他们才算进入了社会成为真正的人，使儿童进入社会的教育包括四个方面的内容：

1、使儿童认识并形成特定社会环境中生存所需要的各种行为规范；

2、使儿童掌握现代社会生活、生产所必须的各种工具系统；

3、使儿童掌握人类社会所特有的各种符号系统，这是儿童思维的工具；

4、使儿童具备现代人丰富而复杂的情感，同时必须有身体素质的相应发展。这些都是通过广义教育，包括家庭教育和环境的影响而达成的。

中重度智障儿童由于大脑的器质性病变，导致他无法象普通人一样，在家庭教育和环境影响下成为社会人，需要将广义的教育内容通过专门的设计和训练，在狭义的教育中得以实现。从普通儿童由自然人向社会人转化所具备的四方面内容来看，智障儿童要进入社会，成为社会人，也应该具备如下的训练：

1、遵守社会公共的规范和规则，并能够做出相应的行为反应；

2、具有大量的图片知识学习，增加智障儿童的社会生活知识，促进其思维的发展；

3、具有表达基本情绪的方式和方法；

4、具有维持各种社会活动的能力。

当然普通儿童由于社会化目标更高，以上四个方面的训练内容，不仅解决其进入社会的基本问题，更为培养其成为理想的人打下坚实基础。依据以上理念，我们设置了社会化子课程，贯穿学生的9年，主要是进行行为准则规范训练；体能子课程，贯穿学生的9年，促进学生进行基本社会生活的运动能力的发展,矫正学生形体缺陷，提高学生对躯体和四肢的控制能力，改变弱态；图形操作子课程，增加知识的学习，发展学生的能力，在完成社会化基础内容（互动和服从）的基础上，共8年；情绪分化子课程，使学生掌握情绪的表达方式，并和内心体验结合，共8年。说话课子课程，发展学生的思维。目前还在开发中的一门课程是绘画课子课程，其功能是发展智障学生的创造力，从而提升他们的智力。

四、课程结构

人性化课程含六类子课程：

A．社会化课程；

B．图形操作课程；

C．情绪分化训练课程；

D．体能课程

E．说话课程

1. 绘画课程

A  社会化课程：是使智障儿童建立对人性的理解，形成道德的认识、判断和行为的课程，按照层次的不同分为生存、自立和发展三个阶段，每层三年。

• 生存课程：培养智障儿童能够被社会接纳，在一定的帮助下生存的课程。
• 自立课程：培养智障儿童能够依靠自己的能力被社会接纳，具有劳动的技能和机会，获得独立生存能力的课程。
• 发展课程：培养智障儿童具有基本的生存能力外，还有一定的和普通人平等发展机会能力的课程。

B  图形操作课程：以皮亚杰的理论为依据，弱智儿童是动作思维，依靠动作来支持大脑的运作，形成反馈机制，通过大量图片的输入，结合学习能力的训练，期望能促成思维的发展，而图片是与人性化内容相结合。由第二年开始，前提是学生通过了生存阶段的互动和服从领域。

C  情绪分化训练课程：通过一定的表情训练，使智障学生可以依据情景做出相应的情绪反应，并接近正常人的表情，容易被人接纳，促使其能够更好进入普通社会。由第三年开始，前提是学生通过了生存阶段的互动和服从领域，并接受了一年的图形操作训练，注意力、记忆力和观察力有一定的提高。

D  体能训练课程：以人的肌能发展为顺序，结合社会性发展各阶段关系把握的课程。贯穿智障学生学习的九年。

E 说话课程：根据语言学家洪堡特的观点，交流是语言的第二功能，使用者用语言把自己的思维记录下来才是第一功能。当语言把思维记录后，思维就可以离开具体事物，且思维不为语言记录就不能发展。因此结合生活实际，编排了符合学生水平的符号记录系统，让学生不断背诵精心设计的符号系统。通过不断积累，并在某个时候突然爆发而习得语言，并使思维得到质的发展。

F绘画课程：课改到了说话课课程的开发，学生已经发生了很大的变化。前期开发的课程是利用了学生的残余智力，学习了一些进入社会有用的东西，之前的学习会让学生进入社会，生活得好点。绘画课就是通过让学生掌握绘画的基本元素，并能运用这些元素来再现和有愿望第表达事物，通过这个过程来发展学生的创造力，进而从根本上提高学生的创造力。（此课程正在开发中）

五、课程计划

六、课程对象

本课程适合处于九年义务教育阶段的中重度智障儿童，对于部分自闭症儿童在人际交往方面也有一定的教育效果。

第二部分：课程目标

一、总目标

本课程旨在通过教育，使中重度智障儿童成为“社会人”。将广义教育的内容狭义化，将在日常生活没能完成的教育内容、要求移到课堂上，采用一些专门的方法建立智障儿童的人性，发展他们的智能和情绪表达，逐步完成其社会化，使之进入社会，最终成为社会中有尊严活着的人。

二、分科目标

1、社会化课目标

建立中重度智障儿童的基本人性，使其进入社会。按照层次的不同分为生存、自立和发展三个阶段。

（1）生存阶段：在他人提供生活资料、在他人的帮助下，可以生存下来。

经过本课程的学习，学生在家居和特定社区环境中，在协助者提供必要的物质条件和指引下，基本具备生命意识和延续生命的自理能力。生存课程包括互动、服从、生理需求表达、感知和基本防范五个领域。

（2）自立阶段：进入社会，通过劳动获取生活资料，生存下来。

经过本课程的学习，学生具有劳动意识，能在家居、社区环境中，从事简单的体力劳动，获得劳动报酬生存下来。 自立课程包括自我意识扩展、简单劳动教育、家庭和家政及社会公共知识、日常语言理解和表达、道德规范五个领域。

（3）发展阶段：融入社会，通过劳动获取生活资料，提高自身的生活质量。

经过本课程的学习，学生获取劳动报酬，并且可以以自己劳动成果对生活作出选择，提高生活质量。

2、体能课目标

根据身体能力在人生活中所需要的情况，体能课分为生活化体能、形体训练和竞赛体育三个层次。

生活化体能是指按照人参与社会活动复杂程度对体能的要求，在生活化的任务中训练学生相应的体能，使学生形成能进行基本社会生活的运动能力。体能课分为粗大动作、精细动作领域。经过本课程的学习，学生具有能维持社会生活水平的基本身体素质。

形体训练是指按照人体矫正的规律，通过矫枉过正的训练，改变学生弱态，同时提高学生对自己身体控制能力和意识，从而提高美感意识。形体阶段以生活中的身体基本姿态为重点，主要训练以正确的立、坐、蹲、卧和走、跑及头面部的姿态表现。经过本课程的学习，学生具有社会交往所需要的基本身体形态和控制、美感意识。

竞赛体育阶段主要是训练学生掌握日常体育项目的基本技能，能参与竞技性体育比赛，有竞争和合作的意识。

3、图形操作课目标

以皮亚杰的动作思维理论为依据，通过操作电脑触摸屏学习大量的知识图片，实现操作性条件反射及反馈机制，发展中重度智障儿童的智力，增加社会生活知识，促进其思维的发展。依据由近及远（生活范围），由实词到虚词的原则，共分为个人整洁与卫生、认识自己、表情与情绪、衣物、食物、家庭、学校生活、休闲娱乐、电器、我们的社区、交通天气、特殊的日子、能源的应用、动物植物、度量、数学（平面与空间）等17个领域。

4、情绪分化课目标

通过学习情绪表达的方式、方法，结合生活化的表情训练，使智障学生能根据情景做出相应的情绪反应，令智障儿童更好地进入社会，被人接纳。情绪分化课程按人类情绪表达的方式，分为节奏、粗大动作、面部表情、呼吸、心跳、语气、乐感、音乐欣赏等八个领域。

5、说话课目标

通过语言素材的不断输入，使智障学生习得语言，并最终达到思维的发展。说话课的内容是按语言学习规律、智障学生内心感受以及语言生成要素三个纬度进行确定的。

6、绘画课目标

通过训练学生掌握绘画的基本要素，并引导学生用绘画的方式再现（再造）事物或创造事物，从而提高学生的创造力。

第三部分：实施建议

一、教学方法

1、角色承担：教师在真实情景当中安排活动，让智障儿童承担相应角色。

2、角色扮演：教师在模拟情景当中安排活动，让智障儿童扮演相应角色。

3、直接达成：教师根据所处环境提出任务，直接要求学生完成并给予强化。

4、间接达成：教师以解决问题为一级诱因，使学生完成二级诱因所规定的任务。

5、模仿：教师要求学生重复模仿教师或某一对象的言行。

二、教学原则

1、安全原则。教师在教学过程中应充分考虑活动形式及教学环境的安全性，并要从始至终预防和制止学生危险行为。

2、直观教学原则。教师提供生动的情景，学生通过动脑和动手达到学习目的。

3、具体动作思维原则。教师通过具体动作来表达教学内容，学生通过具体动作完成任务，以调动学生的动作思维。

4、小步子原则。教师将教学目标分解至学生可操作的水平，并将目标隐藏在教学活动当中，保证学生每一次学习都成功，获得成功的体验。

5、可内化原则。教师所教授的教学内容，学生在体验的过程中转化为生活经验。

6、强化原则。教师通过奖励学生的被期望行为，巩固学生行为时的体验，通过多次连续的奖励，整体塑造学生人格。

7、感受原则。教师侧重对学生的情绪诱发，使学生在感受事物的过程中建立起生活体验。

8、操作性原则。教师围绕教学目标，设计能让学生建立明确任务的情境，使学生能主动发现和操作（含思维的操作和具体动作的操作），形成自我强化。

9、练习原则。教师通过变式的设计和重复练习的教学要求，让学生过度练习，形成生活经验。

10、充分参与原则。教师在实施教学时，要努力使每一个学生在固定的教学时间内最大程度地参与活动的原则。

三、教学建议

1、把握本课程的系统性，特别要侧重本课程的人性化方向。

2、重点分析教学对象的现状与发展变化情况。

3、注意是否符合教学原则。

4、注意整个教学过程的通用性、操作性。

四、评估建议

1、评估要注重过程性与结果性的统一。既要对学生学期和学年的学习结果进行评估，还要对学生学习过程中每个目标、每节课的掌握情况进行评估，并将过程评估和结果评估综合起来给出最终的评价。

2、评估范围要全面。评估不仅要对课程学习情况给予评价，还要对学生能力（智力）进行评价。

3、全员参与评估。教师、生活教师、家长、相关教育人员都要参与到学生的评估中来。