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智障教育的目标_促进学生的人性化发展_王志超

•王志超梁敏仪

2003—二

新生儿一旦离开母体，尽管已经作为一个独立的 个体处于复杂的社会关系系统中，但此时此地的婴儿 还是一个自然人，一个只具有生物学意义的人——具 备人的自然属性与身心发展的潜能的生物个体。从严 格的意义上来说，这样的或者这时的个体还不能被称 作“人”。 .

在现代文明社会中，人是一个精神的概念。马克思 认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其 现实性上，它是一切社会关系的总和”。（马克思，《关 于费尔巴哈的提纲》。《马克思恩格斯全集》第1卷，18 页，人民出版社J972）个体是通过社会化过程从自然 人发展为社会人的。所谓的社会化指个体通过参与社 会活动，习得人类的基本知识和劳动技能，获得自身 的生活目标和价值观，认识自己的地位和角色，掌握 一定的社会规范，从而成为一名合格的社会成员。

广义的教育是泛指人类的一切习得过程。广义教 育可以认为是人的社会化过程，也就是个体人性化建 立、发展的过程。狭义的教育乃是指有专门设计的学 校教育。狭义教育则反映的是社会对已经基本形成人 性的个体的更高、更理想的要求。广义教育与狭义教育 两者既有联系又有区别。广义教育基本目标的实现是 进行狭义教育的前提。反过来，广义教育中所要求的更 高的“人性”需要，如理性的发展，抽象知识的学习，纯 粹价值观的追求，就要靠有专门设计的学校来完成了© 承担着智障教育的特教学校，应该首先担负着广 义教育没有完成的任务。智障兀童在一般人所正常生 活的社会中没能正常、自然地发展岀自我意识，对正常 儿童非常有效的社会刺激对他们没有作用或是微乎其 微，因为他们没有基本的人性，全社会又排斥、拒绝他 们。虽然在文明的今天，人们也只是表现出一点“慈 爱”而已。这种“慈爱”，不过是人们自我意识的外部需 要，而并非是内心的认可。

智障儿童无法将自身与环境、他人区分开来，具

有较大的依赖性，所做的行为是随心所欲的。这些生理 [9 障碍，使其不能在一般的社会环境中建立初步的人性，m 不符合人类社会的规则或规范，即没有完成基本的社 B 会化，自我意识还处于接近生物人的水平。可以认为，H 智障儿童难以像正常儿童那样，在一般的日常的家居生活中完成广义教育所要求达成的基本目标。

综上所述，我们认为：智障教育的目标是要经过 教育，使之成为“社会人”。

为了让智障儿童被社会接受、认可，就要想办法 使他成为一个人，一个有自我尊严的人，一个有社会 道德规范的人，一个有礼貌的人，一个懂得服从的人， 一个能与他人互动的人，一个……的人。任何一个社会 都会接受一个病人，可怜他并帮助他，因为人们在他 的身上看到了自己（同类）可能会出现的事情。但是， 社会却绝不会接受一个有知识、有能力却没有社会规 范的人，社会将这类人看成是人渣或是另类。

因此•智障教育的本质是将广义教育的内容通过 狭义教育的形式来实现，将在日常生活没能完成的教 育内容、要求转移到学校中来进行，使用一些专门的 方法建立、发展智障儿童的人性，逐步完成他的社会 化，使之回归社会。

智障儿童的智力和个体的发展情况差异很大，经 过教育可能达到的水平也有差异。基于智残程度的不 同，我们认为智障儿童教育可有三个层次的目标：

（1） 生存：在他人提供生活资料，在他人的帮助 下，可以生存下来；

（2） 自立：进入社会，通过劳动获取生活资料，生 存下来；

（3） 发展：融入社会，通过劳动获取生活资料，提 高自身的生活质量。

这三个目标的根本是生存。如果他们能够学会最 简单的生存，生活自理，遵守社会规范，能和周围的人 沟通，那么他就是一个真正意义上的人了。在此基础 上，如果还能自食其力，精神上有一定的追求，那则是 更高层次意义上的生存。

智障教育的出发点应当建立在“生物人”的基础 上，而不是“社会人”的基础上。“社会人”应当是教育 的目标，而不是智障教育的出发点。一般儿童经过幼 儿期家庭教育，学会自己吃饭、穿衣、行走等基本生活 技能；形成一定的社会规范，能够和周围的人进行交 流；有一定的自我意识，能够区分你我他。这说明他们 已经不再只是一个生物体，而是“真正意义的人”（社 会入）了。这为他们进一步学习文化知识提供了可能 性。智障儿童这三个方面比同龄正常儿童滞后。在入 20 学之前，他们不具备生活自理能力、社会规范意识和

最初的自我意识。他们只是“生物意义上的人”。这段 教育的缺失应该在他们入学后及时补偿，才可能实施 进一步教育。从这个角度上看，义务教育阶段智障教 育是补偿家庭教育及幼儿园教育的缺点，是将一个 “生物人”转变为“社会人”的过程。

我们认为将智障儿童培养成为“人”的智障教育目 标应该是明确的、坚定的，这一教育目标是建立在对人 性的形成、发展和对人的本质的理解基础上的。

在智障儿童还没有建立基本人性的时候，就要求 智障儿童学习发展人性的知识体系（作为一个正常的 社会人所要掌握的知识或是成为一个社会所要求的理 想人的知识），我们以为这就超越了人的心理发展规律 并跨越了人的人性发展阶段。这样的智障教育是没有 意义的，例如，智障儿经过努力，学习到了“左”“右”两 个字，甚至可以将这两个字写得很漂亮，但是，却连左 手与右毛都分不清。智障儿童不是能力“迟”“慢”的问 题，而是智弱！最重要的是：由于智弱，他没能在正常 的生活环境中形成基本的自我意识。因此，智障教育就 应该是将智障儿童在广义教育中没有完成的目标，在 特教学校中通过教师创设情境和利用真实的生活情 境，让学生模仿和练习，借助学生的具体动作思维，通 过情绪诱发和行为强化，进而习得并巩固人的基本生 活经验，形成与正常人同样的反应模式。

由于生物学和大脑的发育水平低，智障儿童在接 收、加工、处理、反馈信息方面存在不同程度的缺陷。 他们对简单的动作、技能和知识可以通过耐心的训练， 以一般儿童数倍的时间习得，而有些行为或反应则是 他们永远不可能习得的。因此，智障儿童教育的核心问 题就是要明确教学的目标是什么，应该首先教他们什 么。不能将他们有限的智力和大量的时间花在非迫切 需要、没有效果的学习中，而应该让他们学习适合他们 发展阶段的知识。我们认为智障教育的目标“人性”的 建立，首要任务是要使学生具有生活自理能力、与人交 往能力、适应社会生活能力和自食其力能力”但长期以 来，智障教育实践中，片面地秉承普教的教育思想、教 学内容和基本的教学方法，理想化地认为智障者与正 常人一样，也可以通过书本知识的学习发展自己。在这 种教学思想指导下的智障学校教授的是普教的文化知 识，教学只不过放慢了速度、降低了要求、教学步子小 一些。这严重违背了智障儿童心理的发展阶段的规律， 造成了该学的没有学（也没人教），而更高的学习目标 （书本知识）又没有学习的基础（基本的人性九

我们认为，从不同的发展水平出发，使用合乎人 性的训练方法，能够将智障儿童培养成遵守社会规范. 生活自理的人，成为具有物质生活能力和不同层次水 平的精神能力的人。

（作者单位：王志超，华南师范大学教科院心理学 系,510631；梁敏仪，广东顺德启智学校,528300）